Tid for endring! Skeiv teori og anti-undertrykkende undervisning

Merethe Giertsen

Førstelektor, UiT Norges arktiske universitet. Institutt for barnevern og sosialt arbeid

merethe.giertsen@uit.no

Artikkelreferanse

Merethe Giertsen (2019). Tid for endring! Skeiv teori og anti-undertrykkende undervisning. Fontene Forskning 12(1)75-80

Artikkel i PDF-format

Les artikkelen i PDF-format

Kjønn og seksuell orientering er i dag knapt tematisert i sosialarbeiderutdanningene. Med utgangspunkt i ny felles rammeplan, og i undersøkelser om kjønn og seksuell orientering i det sosialfaglige kunnskapsgrunnlaget, presenterer jeg i denne artikkelen teoretiske og pedagogiske innspill til implementering av kjønn og seksuell orientering i undervisning på sosialarbeiderutdanninger. Til sist i artikkelen presenteres eksempler fra kurset «Mangfold og marginalisering. Kjønn, seksualitet, og sosialt arbeid», ved UiT Norges arktiske universitet, som viser hvordan kunnskap om kjønn og seksualitet kan utvikles på sosialarbeiderutdanninger.

Av ny rammeplan for helse- og sosialfagutdanningene, som gjelder fra 2020/21, fremgår det av § 2-2 (Kunnskaps -og forskningsdepartementet, 2017) at kandidaten etter fullført helse- og sosialfagutdanning skal ha følgende læringsutbytte:

har kunnskap om inkludering, likestilling og ikke-diskriminering, uavhengig av kjønn, etnisitet, religion og livssyn, funksjonsnedsettelse, seksuell orientering, kjønnsidentitet, kjønnsuttrykk og alder, slik at kandidaten bidrar til å sikre likeverdige tjenester for alle grupper i samfunnet

Jeg argumenterer i artikkelen for at det er nødvendig å sette søkelys på privilegier og makt-asymmetrier, da slike perspektiver gir gode inntak til kunnskap som den nye rammeplanen etterspør; kunnskap om inkludering, likestilling og ikke-diskriminering.

Kjønn og seksuell orientering i det sosialfaglige kunnskapsgrunnlaget

Kjønn og seksuell orientering er i dag sjelden tematisert i det sosialfaglige kunnskapsgrunnlaget. Dette gjelder både i Norge og internasjonalt (Dunk-West & Hafford-Letchfield, 2018; Giertsen, 2016, 2019; Nothdurfter & Nagy, 2016, 2017; Solberg, 2006).

En undersøkelse av fire norske vitenskapelige sosialfaglige tidsskrifter (Fokus på familien, Fontene forskning, Nordisk Sosialt Arbeid, og Tidsskriftet Norges Barnevern) viser at kun seks artikler (1 prosent) i perioden 2002-2014 omtalte seksuell orientering (Giertsen, 2016). En studie av seksuell orientering på norske heltids bachelorutdanninger i sosialt arbeid viser et enda mindre omfang. I ulike pensumkilder, som artikler og kapitler, tilsvarende 90 sider (0.08 prosent) var seksuell orientering omtalt (Giertsen, 2019).

Det finnes ingen tilsvarende studier av hvordan kjønn, kjønnsidentitet og kjønnsuttrykk er dekket i det sosialfaglige kunnskapsgrunnlaget. Solberg (2006, s. 148) skriver imidlertid: «En gjennomgang av rammeplanene [for barnevernspedagogutdanningen og sosionomutdanningen] ved hjelp av relevante søkeord tyder ikke på at spørsmål om betydningen av kjønn står sentralt i utdanningene.» Og Korsvik (2017) skriver at kritiske kjønnsperspektiver er bortimot fraværende i den norske sosialfaglige litteraturen.

Når kjønn og seksuell orientering knapt omtales i det sosialfaglige kunnskapsgrunnlaget tilsier det at heteronormative forestillinger sementeres i norsk utdanning av sosialarbeidere. Med heteronormative forestillinger menes forestillinger om at alle er heteroseksuelle og at den naturlige måte å leve på er heteroseksuelt, og samtidig at andre seksuelle orienteringer og alternative kjønnsuttrykk er å regne som unntak eller avvik (Rosenberg, 2002).

At det skilles mellom kjønn, kjønnsidentitet, og kjønnsuttrykk i den nye rammeplanen illustrerer at den følger opp nyere og mer ikke-essensialistiske forståelser av kjønn og seksualitet, til forskjell fra binære og essensialistiske forståelser som preger det sosialfaglige kunnskapsgrunnlaget (Hicks, 2008; McPhail, 2004). For eksempel fjernes transseksualisme nå som sykdomsdiagnose fra den nye internasjonale klassifikasjonen over sykdommer (ICD-11) (Lie & Slagstad, 2018), og samtidig fjernes uttrykket ‘motsatt kjønn’ (Jakobsen, 2018). Et mer komplekst begrepsapparat innbyr til undervisning som vektlegger hvordan kjønn og seksuell orientering konstrueres.

Anti-undertrykkende undervisning

For å sette min argumentasjon inn i et større teoretisk landskap vil jeg nedenfor redegjøre for ulike strategier i anti-undertrykkende undervisning, slik de presenteres og diskuteres av Kumashiro i boken Troubling Education (2002).

Den første strategien er Undervisning for ‘de andre’. Med ‘de andre’ menes grupper som tradisjonelt marginaliseres, som er andre i forhold til normen. Virkemidlet ut fra en slik strategi er å bedre ‘de andres’ erfaringer. Det kan for eksempel være å skape trygge rom for skeive (skeiv er et paraplybegrep for seksuell orientering, kjønnsidentitet eller kjønnsuttrykk som ikke samsvarer med dominerende samfunnsnormer), og utvikling av kultursensitivitet. Kumashiro skriver at styrken ved denne tilnærmingen er at det blir satt fokus på grupper som majoritetsbefolkningen vet lite om. Svakheten er at maktasymmetrien mellom ‘de første’ og ‘de andre’ ikke tematiseres – og således bidrar ikke denne tilnærmingen til å endre på de maktskjevhetene som er mellom de som oppfattes som normale og selvfølgelige, og ‘de andre’.

Den andre strategien er Undervisning om ‘de andre’. Innenfor denne tilnærmingen er fokuset på stereotypiske forestillinger. Målet er å korrigere slike forestillinger ved å vise til hvordan mangfold også særkjenner minoritetsgrupper. Styrken ved denne tilnærmingen er at den bidrar til å nyansere forestillinger om minoritetsgrupper. Svakheten er den samme som ved den foregående strategien – maktasymmetrier utfordres ikke, og slik bidrar heller ikke denne tilnærmingen til å problematisere de mekanismer som bidrar til andregjøring.

Den tredje strategien er Undervisning som er kritisk til priviligering og andregjøring. I denne tilnærmingen er fokuset flyttet til strukturelle forhold; til hva som defineres som normalt og hvordan noen grupper privilegeres. En styrke ved tilnærmingen er at kunnskap om undertrykkende strukturer muliggjør endring av dem. En svakhet er at kunnskap om undertrykkende strukturer ikke nødvendigvis fører til handling og endring.

Den fjerde strategien er Undervisning som endrer studenter og samfunn. Mens det i Kumashiros tredje strategi fokuseres på strukturelle forhold, står diskursive forhold sentralt i denne tilnærmingen. Ikke bare uttalte forestillinger er sentralt, men og uuttalte forestillinger – det som er taust, eller rettere sagt, det som bringes til taushet. Sentralt er å rette fokus på hvordan en selv er implisert i andregjørende diskurser. En målsetting i denne siste strategien er at relasjoner som i utgangspunktet er asymmetriske kan endres til i større grad å bli preget av symmetri.

De to første strategiene er de mest vanlige og gjenkjennes fra kulturkompetansediskurser og anti-diskriminerende praksisteori i sosialt arbeid. Det problematiske i lys av ny rammeplan er at de i liten grad forholder seg til maktforskjeller (Hicks, 2014; Rugkåsa, 2018), som er nødvendig om inkludering, likestilling og ikke-diskriminering skal kunne realiseres i helse- og sosialfaglig yrkesutøvelse. Jeg mener at Kumashiros to siste undervisningsstrategier, med fokus på undertrykkende strukturer og andregjørende diskurser, er produktive for realisering av den nye rammeplanens mål om å sikre likeverdige tjenester for ulike grupper. Jeg argumenterer videre for at skeiv teori (eller rettere sagt skeive teorier) er et egnet teoretisk utgangspunkt for adressering av undertrykkende strukturer og andregjørende diskurser.

Skeiv teori og skeiv pedagogikk

Skeiv teori er en teoretisk retning som trekker veksler på kritisk teori og særlig poststrukturalistisk teori (Rosenberg, 2002). Skeiv teori (av engelsk queer theory) problematiserer forståelser og begrepsbruk knyttet til kjønn og seksualitet. Begrepet skeiv viser til et brudd på det vi forstår som normale identitetskategorier. Skeiv teori utfordrer dermed forestillinger om heteroseksualitet og ikke-transkjønnethet som naturlig, tatt-for-gitt, og ønskelig.

Sentralt i en skeiv-teoretisk tilnærming er å analysere hvordan normativ heteroseksualitet som hegemonisk struktur produserer utenforskap (Rosenberg, 2002). Fra et skeiv-teoretisk ståsted argumenteres det med at det er nødvendig å ta kritisk stilling til hegemoniske og selvfølgeliggjorte diskurser om man skal forstå prosesser bak marginalisering, og i forlengelsen bidra til sosiale betingelser som er fundert på mangfold, og ikke på enfold (Bragg, Havig & Munoz, 2018).

En pedagogisk retning som bygger på skeiv teori er skeiv pedagogikk (Britzman, 1995). Skeiv pedagogikk handler ikke først og fremst om å etablere bedre standarder eller mer korrekte perspektiver, men om å forstyrre etablerte standarder i undervisning. Det handler ikke minst om hvordan etablerte forståelsesmåter og praksiser bidrar til å reprodusere hierarkier.

Med basis i kritisk og poststrukturalistisk teori er følgende strategier sentrale i en skeiv-pedagogisk undervisning: En undervisning som, a) fokuserer på hierarkier og privilegier, b) fokuserer på hvordan historiske, sosiale, kulturelle og språklige praksiser normerer heteroseksualitet og cis-kjønn (identifikasjon med kjønnet som ble tildelt ved fødsel) som det ‘normale’, ønskelige, og tatt-for-gitte, c) analyserer hvordan faglige tilnærmingsmåter (teori- og handlingsmodeller) reproduserer heteronormativitet, d) fokuserer på egne erfaringer og handlinger som illustrerer (re-)produksjon av heteronormativitet, og e) fokuserer på brudd på heteronormativitet.

Med utgangspunkt i disse skeiv-pedagogiske strategiene presenterer jeg noen eksempler fra et kurs på bachelorutdanningen i sosialt arbeid på UiT Norges arktiske universitet. Jeg har, i samarbeid med kollega Aud Kirsten Innjord, utviklet og vært fagansvarlig for kurset siden oppstart i 2012. Det er obligatorisk, og utgjør seks studiepoeng. Kursets tittel er Mangfold og marginalisering. Kjønn, seksualitet, og sosialt arbeid.

Som grunnlag for kritisk refleksjon gjennom kurset presenterer vi innledningsvis sentrale teoretiske poenger i skeive teorier: Vi introduserer sosialkonstruksjonistisk teori om kjønn og seksualitet, teori om hvordan språk og kategorier reproduserer maktforskjeller, og teori om hvordan makt og kunnskap er sammenkoblet.

Studentaktive metoder er sentralt i kurset fordi studentene skal arbeide med egne forståelser. Hensikten er at studentene skal erfare hvordan heteronormative strukturer og diskurser reproduseres, både i samfunnet generelt, sosialfaglig, og personlig. Dette utgjør det arbeidet som er nødvendig for at repetitive mønstre skal brytes (Kumashiro, 2002).

I tråd med skeiv pedagogikk introduserer vi i kurset nye lesemåter. Eksempelvis leser vi transpersoner først og fremst som normbrytere, og ikke som personer med problemer, eller som annerledes. Vi leser også det som forstås som normalt som uttrykk for normerende diskurser; det være seg måter å uttrykke seg på, og den betydning det har i sosiale sammenhenger vi inngår i. Dette gjøres bl.a. med bruk av foto. Vi fokuserer på hvordan ulike normbrytende uttrykk forstyrrer oss, til forskjell fra et fokus på de forstyrrede og de problemer de har i sin hverdag. På fotoer av det vanlige/normale tematiserer vi hvordan hegemoniske forståelser reproduseres, og hva som utgjør grensene for det som forstås som normalt.

Vi lærere formidler i kurset, mest innledningsvis, egne erfaringer på hvordan vi reproduserer, og også bryter, heteronormative forestillinger; det kan være handlinger som ble gjort for å skjule at andre kunne oppfatte en som lesbisk, og erfaringer med å bli sanksjonert for ikke å uttrykke seg i samsvar med rådende kjønnsnormer. Slik illustrerer vi et sentralt poeng i skeiv pedagogikk; vi stiller oss kritiske til disiplinær kunnskap som posisjonerer for eksempel sosialarbeideren og de som utdanner sosialarbeidere som de som har ‘de rette’ holdningene, i kontrast til ‘de andre’ med ‘feile’ holdninger. I samsvar med poststrukturalistisk teori søker vi slik å bygge ned det hierarkiske forholdet mellom lærer og student.

Fokus på undertrykkende strukturer

For å utvikle kunnskap om undertrykkende strukturer gjør vi blant annet en øvelse på kurset som starter med at studentene får et A4-ark de skal krølle sammen til en ball. Fremst i klasserommet står en søppeldunk. Studentene blir så bedt om å hive papirballen, med mål om å få den ned i søppeldunken (som i øvelsen er en metafor for å oppnå et gode). Følgende skjer hver gang: Flere studenter foran i klasserommet, enn de bak, treffer. Noen av de som er bak prøver å bedre sine muligheter; med å strekke seg, og å protestere på at de synes det er urettferdig. Av de som sitter foran er det ingen som reagerer på at sjansene for å treffe er ulikt fordelt. Øvelsen brukes til å illustrere hvordan privilegier alltid står i et forhold til ulemper; at noens problemer er uløselig knyttet til at noen andre innehar privilegier. Ifølge privilegieteori blir det dermed viktig å tematisere privilegier, og ikke bare problemer ‘de andre’ har. Øvelsen er vist her: BuzzFeedVideo (2014).

En annen øvelse vi gjennomfører for utvikling av kunnskap om privilegier og ulemper har fokus på hvordan egne privilegier og egne ulemper er knyttet til de ulike majoritets- og minoritetsposisjonene en innehar. Denne er utførlig beskrevet i McIntosh (2015).

I en tredje øvelse skal studentene reflektere på privilegiet om å bli tatt-for-gitt; som å reflektere på spørsmål som ofte stilles til personer som oppfattes som homofile, men i øvelsen rettes til heterofile, for eksempel: Når begynte du å tenke på deg som heterofil?, Er det mulig at din heteroseksualitet kun er en fase?, Hvem har du fortalt om din heteroseksualitet? (hentet fra Nissen, 2001).

Fokus på reproduksjon av
hegemoniske forestillinger

For utvikling av kunnskap om reproduksjon av heteronormative forestillinger har vi ofte brukt filmen Okto (Heitmann, Sara & Fagervoll, 2010). Det er en dokumentarfilm hvor en psykolog, som like gjerne kan være en sosialarbeider, snakker om problemer homofile har. Studentene arbeider så med å analysere hvordan terapeutens problemfokus på ‘de andre’ også kan forstås som sementering av heteronormativitet som det ‘normale’ og ønskelige.

Et annet undervisningsopplegg har tittelen Utforskning av heteronormativiteten. Studenter og lærere går på by’n. Studentene leier hverandre, som sammekjønns-kjærester. Hensikten er å studere hvordan tatt-for-gitte heteronormative forestillinger får studenter, og de vi møter på by’n, til å reagere. Årlig erfarer vi at studentene for eksempel møtes med stirring, får kommentarer på at ‘de er homo’, eller at de blir ekspedert sist i butikken. Studentene møter ikke bare reaksjoner som de umiddelbart opplever som ubehagelige. Det kan for eksempel være den vennlige ekspeditøren som spør, for å få tydelig bekreftet, om det er de som skal ha forlovelsesringer. Når studenter mener dette jo var positivt, og må ansees som det ultimate gode å gjøre, blir det en anledning i kurset til å tematisere heteronormativiteten og hvordan ‘de andre’ enten blir gjort usynlig eller selvlysende (Ohnstad, 2014), til forskjell fra privilegiet om å bli tatt-for-gitt slik heteroseksuelle kjæresterelasjoner blir. Som lærere legger vi til rette for å snakke om ubehag man kan oppleve når man utfordrer normer, og hvordan ubehag i seg selv også er en kunnskapskilde (Ohnstad, 2014).

I ett tredje undervisningsopplegg problematiserer vi kategorier, og hvordan de regulerer hva vi ‘ser’, og hvordan binære opposisjoner utgjør verdihierarkier. I et fjerde undervisningsopplegg anvender vi kritisk refleksjon som metode: Som forberedelse skal studentene selv velge ut en hendelse de har opplevd som utfordrende. I hendelsen skal en minoritets-majoritetsrelasjon ha vært tilstede. På bakgrunn av kritisk reflekterende spørsmål som medstudenter i en mindre studentgruppe stiller, er hensikten å reflektere på hvordan makt spiller inn i det som ble gjort, for eksempel: hvorfor gjorde du det? hva annet kunne du ha gjort? Et mål er å identifisere skjulte tatt-for-gittheter som favoriserer hegemoniske forståelser. Denne øvelsen er blant annet beskrevet i boken Barnevern i et minoritetsperspektiv (Rugkåsa, Ylvisaker & Eide, 2017).

Avslutning

Også høyere utdanning er viklet inn i regulerende praksiser. På et mer overordnet nivå kan anvendelse av en poststrukturalistisk orientert pedagogikk, som kan generere motstand på grunn av dens kritiske fokus, bli utfordret av neo-liberal styringsideologi hvor fornøyde studenter synes å være en målsetting (Allen, 2015). Hvert år erfarer vi imidlertid at en del studenter får aha-opplevelser, nærmest noe sjokkartet, når de forstår hvordan de selv reproduserer marginaliserende mekanismer. Studentene blir overrasket over at det bildet de har av seg selv som en som ikke diskriminerer, ikke lenger lar seg forsvare. De stiller også spørsmål om hvorfor disse perspektivene ikke er introdusert tidligere i studiet.

Selv om slike kurs er utsatte i forhold til det evalueringsregime høyere utdanning er underlagt, kan en post-strukturalistisk orientert undervisning nettopp være en fruktbar respons til neo-liberal styringsideologi, da den bidrar med teoretiske redskaper til å forholde seg til, og redusere, maktasymmetrier (Morley, 2004). Dette er en argumentasjon som særlig bør ha aktualitet og relevans innenfor utdanninger av sosialarbeidere.

Skeiv teori gjør det mulig å iverksette § 2-2 i ny felles rammeplan gjennom en anti-undertrykkende undervisning som kan legge grunnlag for en reflektert og anti-undertrykkende praksis. Dersom vi lykkes med dette, kan sosialarbeidere i yrkesutøvelsen bidra til å bygge ned hierarkier. Hvis ikke risikerer vi at sosialarbeiderutdanningene lar kunnskap om kjønn og seksuell orientering forbli marginalisert, enten som et taust felt, eller gjennom andregjøring hvor heteronormativiteten fortsetter å reprodusere forståelser av alternative kjønnsuttrykk og seksuelle praksiser som problemer ‘de andre’ har. Det er tid for endring!