Aina Koppang

Illustrasjon: Øivind Hovland

Artikkelen er skrevet med stipend fra FO.

Det har stor nytteverdi å vite hvordan vi kan hjelpe elever med atferdsutfordringer på en best mulig måte slik at vi unngår vanskelige situasjoner som igjensitting, utagering, bråk i timene og frustrasjoner.

I denne artikkelen vil jeg belyse hvordan de ulike reglene virker på elevene og hvilke konsekvenser det får. Kan vi heller gjøre det på en annen måte? Er det her vernepleieren eller miljøterapeuten kan bidra positivt? Og hva er årsakene til atferdsvansker – er det bare for å få oppmerksomhet?

Barnepsykologen Ross W. Greene har skrevet boken «Utenfor – elever med atferdsvansker» som handler om å ta elevene med i samarbeidet og samtidig løse de uønskede hendelsene ved å benytte andre metoder. Han retter søkelyset mot at barn gjør det bra hvis de kan, og at bak all utfordrende atferd ligger det uløste problemer og/eller manglende ferdigheter. Videre viser Greene til PGS-modellen (problemløsning gjennom samarbeid). Dette handler om å vise empati, definere problemet og invitere til en felles problemløsning. Sammen med eleven (Greene, 2021).

Jeg ønsker å få flere med på en endring i skolen der hvor det finnes uheldige regler og konsekvenser. Er det mulig å få til noe som fungerer bedre? Ifølge Greene (2021, s. 252) venter elevene på at vi skal gjøre en endring.

Alle elever har rett til tilpasset opplæring og å føle seg sett og ivaretatt (Haaland & Nilsen, 2020, s. 96; Meld. St. 30). Mellom to og tre prosent av elevene har alvorlige vansker, og rundt 15 prosent har moderate atferds-vansker. Dette gjør at hver miljøterapeut, lærer og ledelse må ha gode strategier for å ta hånd om disse hindringene. Den overordnede delen i læreplanen viser til retten til tilrettelagt opplæring: «Skolen skal legge til rette for læring for alle elever og stimulere den enkeltes motivasjon, lærelyst og tro på egen mestring» (Utdanningsdirektoratet, 2017, kap. 3.2). Slike tilrettelegginger kan by på utfordringer, noe også statsforvalternes tilstandsrapporter viser: tilpasset opplæring er et stort satsingsområde, men det er fortsatt en god vei å gå med tanke på forbedring (Meld. St. 30 (2003-2004), s. 85).

Vernepleiere i skolen

Vernepleiere, sosionomer og barnevernspedagoger som er miljøterapeuter i skolen, har en treårig høyskoleutdanning med en bachelorgrad i faget. Miljøterapeuter kan gi støtte til enkeltelever og lærere, og bidra til å skape et bedre lærings- og skolemiljø (Borg & Lyng, 2019, s. 11). Vernepleieren har en utdanning som ser hele mennesket og som kan hjelpe til med kartlegging, tilrettelegging og planlegging av hverdagen til de som har behov for oppfølging (Grung, 2019, s. 52).

Barnevernspedagogen har en jobb som er mer rettet mot oppvekstvilkårene til de barna som eventuelt er utsatte. Samtidig er også barnevernspedagogen opptatt av brukermedvirkning og mestring. Barnevernspedagogen er en omsorgsperson på lik linje med sosionomen og vernepleieren, og en viktig fagbrikke inn mot skolene (Paulsen, 2019, s. 7).

Sosionomene har kompetanse til å forstå forholdet mellom samfunn, familie og individ. De kan få til nyttige samtaler og eventuelt vise eleven videre til andre instanser (Borg & Lyng, 2019, s. 12).

Som miljøterapeuter har vi en bred kompetanse vi kan bidra med i skolen. Et eksempel er skolevegring, der vi kan hjelpe eleven med å sette seg små mål og gå små skritt av gangen. Vi hjelper til i ordinære klasser, innføringsklasser og på tilrettelagte avdelinger. Det å være en tilgjengelig sosialfaglig person som kan hjelpe til der det er behov, er nok til nytte for mange. Selvsagt for elevene, men også for lærere (Grung, 2019, s. 59-60).

Miljøterapeutisk arbeid går ut på å skape beherskelse, personlig ansvar og læring. Ikke behandle, men å bidra til at muligheter kan virkeliggjøres (Borg & Lyng, 2019, s. 11). Videre viser Borg & Lyng (2019, s. 54) at et profesjonsfellesskap, der det er et samarbeid mellom miljøterapeuter og lærere, bidrar til at fagmiljøet på skolen blir bedre. Det får en økt yteevne og tilfredshet, og man klarer å stå lengre i vanskelige saker. Nettopp fordi man har hverandre som støtte. Resultatet blir et fagmiljø som består av ulike kompetanser, og fagpersoner med ulike erfaringsområder (Borg & Lyng, 2019, s. 54).

I en annonse fra Utdanningsnytt sier lærere at miljøterapeuter er viktige delbrikker i skolen og det pedagogiske arbeidet. For at lærerne skal få gjøre mer av det fagrelaterte i en klasse, er det viktig at skolene har miljøterapeuter, som kan gjøre det lettere for lærerne å undervise. Å ha miljøterapeuter i skolen er forebyggende. Det er en kompetanse som kan hjelpe barn som har det vanskelig hjemme, strever på skolen, har stort fravær eller vansker med atferd og det sosiale (Vedvik, 2019).

Det handler mye om å se hver enkelt elev, legge til rette og komme på lag med dem. Elevene er forskjellige, og det trengs ulik kompetanse for å møte ulike behov. Å jobbe tverrfaglig og sidestilt skaper et ressurssterkt lag rundt elevene. Sammen får vi en større forståelse for hvordan vi skal takle utfordringene. Det som er sentralt for jobben med å forbedre det psykososiale miljøet i skolene, er at det er flere trygge og stabile personer med en kompetanse som er forskjellig (Grung, 2019, s. 47).

Å være på lag med elevene

For vernepleiere er god relasjon et nøkkelord når det er snakk om å samarbeide med andre (Grung, 2019, s. 76). Det er viktig å få til en klasseledelse som er relasjonsorientert. Det handler mye om å lede klassen på en slik måte at alle elevene møter opp og opplever tillit, respekt, forståelse og meningsfulle relasjoner. Det viser seg også at en god relasjon kan resultere i god innsats (Bergkastet et al., 2009, s. 15-17).

Forskningsartikkelen I lag med ungdommer (Mathisen et al., 2022) viser at elevene vokser som mennesker når de oppdager at de er verdt å være i lag med. Forskerne testet ut elevmedvirkning, der elever kunne få komme med tips og ønsker til endringer. Her var noen elever tydelige på at det måtte handle om å ha det kjekt, å gjøre kjekke ting i lag. De viser at elevmedvirkning kan skape både en god relasjon og motivasjon hos den enkelte (Mathisen et al., 2022, s. 1).

Greene (2021, s. 63 & 251) viser til PGS-modellen (Problemløsning Gjennom Samarbeid), som også går ut på elevmedvirkning. Han mener at det handler om å få eleven, som har en atferdsutfordring, med på å finne en løsning sammen med en fagperson. Greene (2021, s. 63) skriver at ved å bruke denne metoden gjør vi elevene ansvarlige for sine handlinger og de blir med på å finne andre måter å gjøre ting på. Ett eksempel: en elev ødelegger stadig et sandslott til to andre, gang på gang. I stedet for at den voksne sier «slutt/stopp, ellers blir det rektors kontor», kan vi heller ta i bruk PGS-modellen: «Jeg ser at du ødelegger sandslottet, er det noe i veien, eller er det noe jeg kan hjelpe deg med?» Her viser du empati og relasjonsbyggingen er i gang (Greene, 2021, s. 79). Kanskje eleven ikke vet hvordan den skal forholde seg til det å eksempelvis være misunnelig på andre? Barn er ikke født til å ødelegge eller å være ufine, de gjør det bra dersom de kan og har forutsetninger for det. Det handler om å vise empati og forståelse og la elevene bli med på idédugnaden for å finne en annerledes måte å gjøre det på. Da viser du at du virkelig bryr deg og er der for å hjelpe som en trygg og god voksen, og ikke for å kjefte eller gi konsekvenser for uønskede hendelser (Greene, 2021, s. 56).

Alternative metoder

Som fagpersoner skal vi heller oppmuntre det som fungerer bra, og lære elevene hva som er rett og galt. Enkelte konsekvenser som blir brukt, fungerer dårlig på de barna de blir brukt på, og de trengs ikke på de barna som gjør det de skal. Konsekvenser gir ikke ferdigheter og løser ikke problemer (Greene, 2021, s. 23 & 44). Å hjelpe de elevene som har en utfordrende atferd, ut ifra PGS-modellen, er en metode som tar tid. På samme måte som det tar tid å løse lesevansker. Men det er av stor betydning og nytteverdi. Elever med atferdsvansker har ikke utviklet alle ferdighetene sine, heller ikke tenkeferdighetene. De trenger fagpersoner som kan lære dem manglende ferdigheter. Vi må ivareta elevene og håndtere de vanskelighetene elevene eventuelt har (Greene, 2021, s. 22 & 251-252).

Haaland & Nilsen (2020) viser også til at kjefting og refsing av elever som har atferdsvansker, spesielt framfor medelever, ikke fører til noe godt. Det vil fungere bedre dersom vi tar eleven med på tomannshånd og tar dialogen når det passer. Det som også kan fungere, er et klapp på skulderen, kortsiktige mål, oppgaver en vet at elevene klarer, klare og korte beskjeder og en fast struktur. Dette er med på å legge grunnlag for en opplæring som er god og overkommelig for nettopp disse elevene. Det er viktig at vi ikke står alene med problemer og utfordringer. Det å ha dialog med andre kollegaer der en får støtte og hjelp er vesentlig og nyttig (Haaland & Nilsen 2020, s. 96-99). Fra skolen sin side må en også huske på de faglig sterke elevene. De har selvsagt også et behov for å bli sett og ivaretatt med tilpassede ambisjoner fra fagpersonene som er rundt dem (Meld. St. 30 (2003-2004), s. 85).

For å hjelpe elever med atferdsutfordring må vi ha klare tanker om hvordan vi skal utføre det. Greene (2021, s. 37-38) viser også til et annet verktøy for å kartlegge og analysere den utfordrende atferden; å finne triggere som kan ha noe å gjøre med uønsket atferd og kartlegge for videre arbeid. Vi må ha søkelys på å forhindre at problemet skjer igjen, og heller finne ut hvorfor eleven gjorde som han gjorde. Med et AMFUP-skjema (analyse av mangelfulle ferdigheter og uløste problemer) kan vi som fagpersoner holde orden og reflektere over de ferdighetene som mangler, og som fremkaller en utfordrende atferd hos den enkelte. Dette henger sammen med en oversikt av uløste problemer og/eller triggere. Hele skjemaet går ut på å huke av de aktuelle utfordringene, enten en eller flere. Da får vi en bedre oversikt over hvordan vi kan hjelpe (Greene, 2019, s. 37).

Dette er en del av den kompetansen miljøterapeuten sitter på. Miljøterapeuten kan hjelpe med å kartlegge problemet og la eleven komme med innspill om hva den tenker og ønsker videre (Grung, 2019, s. 59). Et samarbeid der eleven er med på å finne løsninger selv, som Greene (2021, s. 63) henviser til i PGS-modellen. Som går på elevmedvirkning og motivasjon. Ifølge Grung (2019, s. 60) er et godt samarbeid mellom lærer og miljøterapeut viktig for å dra i samme retning. Faglig tyngde rundt elevene gir i større grad et opplegg som er tilpasset hver enkelt.

Endring og utvikling i skolen

Vi liker å ha det trygt, forutsigbart og komfortabelt i jobben vi gjør, men av og til trengs det en endring eller en utvikling. Å få med ledelse og lærere på nye utfordringer, bort fra det trygge, kan by på utfordringer (Greene 2021, s.251-252). Det å utføre opplæring på en ny måte, kan gjøre oss ukomfortable. Vi har prioriteringer som er konkurrerende, og kan ofte være opptatte. Samtidig bør vi prioritere det å hjelpe barn med utfordringer. Mange barn sliter og kan føle seg fortapt, men slik behøver det ikke å være. Setter vi inn de rette tiltakene og bygger gode relasjoner, er vi på god vei, mener Greene (2021).

Regjeringen er opptatt av at alle barn skal ha det trygt på skolen. De elevene som har det, viser at de har et bedre læringspotensial. Arbeidet med inkludering og tidlig innsats bidrar til at elevene møter voksne som er opptatt av deres ambisjoner og håp (Meld. St. 6 (2019-2020, kap. 1.1). Videre viser Meld. St. 6, at det ikke er alle skolesystemer som fungerer godt nok, spesielt når det gjelder elever som har behov for hjelp. Her spiller også de ansattes kompetanse inn. De som daglig jobber med elevene, må ha kunnskap om hvordan de skal bidra i oppfølgingen. Skolen er en viktig arena for oppfølging, og det er viktig at elevene har et godt system med dyktige fagpersoner rundt seg, et team som jobber fram mot et tilbud som er helhetlig og bra. Regjeringen er videre engasjert i å jobbe for et samarbeid som er tverrfaglig i skolene (Meld. St. 6 (2019-2020, kap. 1.4).

Å dra i samme retning

Å få alle de involverte, elever, foresatte og ansatte med på lag og dra i samme retning, har mye å si for opplæringen til den enkelte elev. Det ligger en stor gevinst i å utvikle positive læringsmiljøer, skape motivasjon hos hver enkelt og få til et samarbeid som fungerer. Det er viktig å ha en skoleledelse som er tydelig og virksom. For at resultatet skal bli aller best, må skoleledelsen passe på at hele skolen bidrar til et arbeid som er systematisk. Dette vil øke mestringskompetansen til hver enkelt elev (Bergkastet et al., 2009, s. 7-8). I Meld. St. 6 (2019-2020, kap. 6,3) er det beskrevet at elevene har rett til å bli inkludert og hørt i saker som angår den enkelte.

Også Greene (2021, s. 208) hevder at det kan være en utfordring å endre praksisen og disiplinærkulturen rundt om på skolene. Det handler om å vise til framgang når vi bruker andre metoder og å få de involverte med på laget. Når vi får til dette, blir det et mer effektivt samarbeid.

Videre skriver Greene (2021, s. 216 & 221) at for å lykkes må kommunikasjonen og samarbeidet være til stede, og skoleledelsen må vise positivitet til å prøve ut nye ting og utforske nye ideer. Vi må tørre å tenke nytt, og legge til rette for å skape noe nytt. Vi må hjelpe hverandre og konsentrere oss om å løse de problemene som oppstår.

Oppsummering

Relasjon, samarbeid, elevmedvirkning og et tverrfaglig og sidestilt arbeid viser seg å være betydningsfullt. Å kartlegge, analysere og tilrettelegge for hver enkelt elev, er en viktig del av skolens oppgave. Flere miljøterapeuter i skolen vil være en viktig støtte for lærerne, og vi står sammen som et sterkt fagteam rundt eleven. Her kan både vi som miljøterapeuter og lærere veilede elevene om hvordan de kan komme best mulig ut av utfordrende atferd.

Resultatet av dette kan gi elevene dager som er mer betydningsfulle og mer overkommelige. Fagteamet kan bidra til at elevene blir bedre rustet til det som kommer i etterkant, med tanke på mål og forhåpninger. Som medmennesker og fagpersoner kan vi gjør det betydningsfullt for elevene, at det betyr noe for dem å bli på skolen. Regjeringen har et ønske om at ni av ti elever skal fullføre videregående skole innen 2030 (Meld. St. 6 2019-2020, kap. 2). For å nå slike mål, er det viktig at elevene får et opplæringstilbud som er pedagogisk og målrettet fra barneskolen av, om ikke allerede i barnehagen.